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东庐中学原是一所基础薄弱的农村初级中学,在近几年内一跃成为首获南京市"教育教学突出贡献奖"的省级示范初中.其成功的一个"秘密武器"就是自编的校本教材"讲学稿"."讲学稿"是伴随新的备课模式而生成的,这一过程可概括为"提前备课,轮流主备,集体研讨,优化学案,师生共用".即主备教师提前一周将"讲学稿"草稿拿出;组长初审后提前两天发给全体组员,提出修改意见;充实后交主管^领`导审定,制成正式文本;上课前一天将"讲学稿"发至学生,第二天师生共用这一文稿实施课堂教学;课后,教师要在"讲学稿"上填写"课后记",学生填写"学后记",用作下次集中备课交流时的补充."讲学稿"不是简单照搬课程标准中规定的学习要求和教材内容,而是以学生有效学习作为教学设计的具体要求.陈康金校长介绍说,我们认为校本教材大致可分两类,一是基于校本开发课程的载体,二是将国家,地方课程校本化后的课程载体,"讲学稿"属第二类.它的开发过程实质上是在教师之间,教师与学生之间进行互动,不断将国家课程化为"教师理解的课程"和"学生经验的课程",并使两者逐步融合.在此校本教材建设过程中,由于参与主体多元,师生参与程度充分,因而其贴近学校实际,尊重师生独特性和差异性的程度就高,所以,教学效益自然显著.
校本教材建设无疑是以学校为基地的,但"校本教材建设决不是学校自我封闭,学校乃至地方间相互割据的手段",而应是一个开放,民主的过程,可与其他学校协同合作开发,交流共享,基于校本,但并不拘于本校.
校本教材建设,从理论上讲,也应该努力成为校长,教师,课程專家,学生以及家长和社区人士共同参与的过程.对此,南京市教研室杨昭主任坦言当前面临着的"四大挑战":其一,课程型專家指导严重"缺位"与学校,教师作为开发主体的专业能力相对"缺失";其二,在校际间联合开发的实践模式中,不少学校的主动意识,合作能力以及联合研发机制显然都不够理想;其三,校外成熟的条件性课程资源虽然相对稀缺,但素材性课程资源却十分丰富,如何建立校内外课程资源的协调利用机制,这也是有机整合校本教材建设资源的一个重要困难;其四,在学校广泛自主地进行校本教材开发之后,如何尽快建立对学校校本教材建设的指导,管理和评估机制显得日益迫切.

东庐中学原是一所基础薄弱的农村初级中学,在近几年内一跃成为首获南京市"教育教学突出贡献奖"的省级示范初中.其成功的一个"秘密武器"就是自编的校本教材"讲学稿"."讲学稿"是伴随新的备课模式而生成的,这一过程可概括为"提前备课,轮流主备,集体研讨,优化学案,师生共用".即主备教师提前一周将"讲学稿"草稿拿出;组长初审后提前两天发给全体组员,提出修改意见;充实后交主管^领`导审定,制成正式文本;上课前一天将"讲学稿"发至学生,第二天师生共用这一文稿实施课堂教学;课后,教师要在"讲学稿"上填写"课后记",学生填写"学后记",用作下次集中备课交流时的补充."讲学稿"不是简单照搬课程标准中规定的学习要求和教材内容,而是以学生有效学习作为教学设计的具体要求.陈康金校长介绍说,我们认为校本教材大致可分两类,一是基于校本开发课程的载体,二是将国家,地方课程校本化后的课程载体,"讲学稿"属第二类.它的开发过程实质上是在教师之间,教师与学生之间进行互动,不断将国家课程化为"教师理解的课程"和"学生经验的课程",并使两者逐步融合.在此校本教材建设过程中,由于参与主体多元,师生参与程度充分,因而其贴近学校实际,尊重师生独特性和差异性的程度就高,所以,教学效益自然显著.
校本教材建设无疑是以学校为基地的,但"校本教材建设决不是学校自我封闭,学校乃至地方间相互割据的手段",而应是一个开放,民主的过程,可与其他学校协同合作开发,交流共享,基于校本,但并不拘于本校.
校本教材建设,从理论上讲,也应该努力成为校长,教师,课程專家,学生以及家长和社区人士共同参与的过程.对此,南京市教研室杨昭主任坦言当前面临着的"四大挑战":其一,课程型專家指导严重"缺位"与学校,教师作为开发主体的专业能力相对"缺失";其二,在校际间联合开发的实践模式中,不少学校的主动意识,合作能力以及联合研发机制显然都不够理想;其三,校外成熟的条件性课程资源虽然相对稀缺,但素材性课程资源却十分丰富,如何建立校内外课程资源的协调利用机制,这也是有机整合校本教材建设资源的一个重要困难;其四,在学校广泛自主地进行校本教材开发之后,如何尽快建立对学校校本教材建设的指导,管理和评估机制显得日益迫切.

东庐中学原是一所基础薄弱的农村初级中学,在近几年内一跃成为首获南京市"教育教学突出贡献奖"的省级示范初中.其成功的一个"秘密武器"就是自编的校本教材"讲学稿"."讲学稿"是伴随新的备课模式而生成的,这一过程可概括为"提前备课,轮流主备,集体研讨,优化学案,师生共用".即主备教师提前一周将"讲学稿"草稿拿出;组长初审后提前两天发给全体组员,提出修改意见;充实后交主管^领`导审定,制成正式文本;上课前一天将"讲学稿"发至学生,第二天师生共用这一文稿实施课堂教学;课后,教师要在"讲学稿"上填写"课后记",学生填写"学后记",用作下次集中备课交流时的补充."讲学稿"不是简单照搬课程标准中规定的学习要求和教材内容,而是以学生有效学习作为教学设计的具体要求.陈康金校长介绍说,我们认为校本教材大致可分两类,一是基于校本开发课程的载体,二是将国家,地方课程校本化后的课程载体,"讲学稿"属第二类.它的开发过程实质上是在教师之间,教师与学生之间进行互动,不断将国家课程化为"教师理解的课程"和"学生经验的课程",并使两者逐步融合.在此校本教材建设过程中,由于参与主体多元,师生参与程度充分,因而其贴近学校实际,尊重师生独特性和差异性的程度就高,所以,教学效益自然显著.
校本教材建设无疑是以学校为基地的,但"校本教材建设决不是学校自我封闭,学校乃至地方间相互割据的手段",而应是一个开放,民主的过程,可与其他学校协同合作开发,交流共享,基于校本,但并不拘于本校.
校本教材建设,从理论上讲,也应该努力成为校长,教师,课程專家,学生以及家长和社区人士共同参与的过程.对此,南京市教研室杨昭主任坦言当前面临着的"四大挑战":其一,课程型專家指导严重"缺位"与学校,教师作为开发主体的专业能力相对"缺失";其二,在校际间联合开发的实践模式中,不少学校的主动意识,合作能力以及联合研发机制显然都不够理想;其三,校外成熟的条件性课程资源虽然相对稀缺,但素材性课程资源却十分丰富,如何建立校内外课程资源的协调利用机制,这也是有机整合校本教材建设资源的一个重要困难;其四,在学校广泛自主地进行校本教材开发之后,如何尽快建立对学校校本教材建设的指导,管理和评估机制显得日益迫切.
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